Fernando Albán
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En el libro Cartas sobre la educación estética del hombre, escrito en el contexto de la revolución francesa, Schiller repudia que la «comunidad social» haga de la función el criterio de valoración supremo y el principio que debe regir la formación del hombre. El tipo de educación forjado sobre la base del sentido práctico de la función o sobre el principio de la profesionalización se sustenta en la adquisición de aptitudes mecánicas, negadoras de las singularidades, lo que lleva la inteligencia al oscurantismo. Esta educación, centrada en el mercado, está vinculada a la voluntad de sometimiento y sujeta a la observancia incuestionable de las leyes; así, este tipo de formación confina al hombre a subsistir inmerso en los límites de lo útil. De ahí que, el Estado, en su afán por dotarse de servidores, recurra a la formación de ciudadanos dóciles y funcionales; para ello, hará uso de la educación superior como su herramienta para conseguirlo: formará individuos capaces de ratificar el poder y el orden establecido. Bajo este Estado social de servidumbre, la «vida concreta» de los individuos queda abolida, dando paso a la producción de una «totalidad abstracta», carente de sentimientos.
Si volteamos la mirada, desde la perspectiva humanista de la educación estética, según Schiller, se afirma la necesidad de un régimen espiritual superior, que está en ruptura con el sentido práctico de la función. La educación estética, llamada a reemplazar a la revolución política, se cristaliza en el libre juego que una comunidad humana mantiene con una forma libre, es decir, con todo objeto artístico. La autonomía de la forma bella desliga al arte de toda función social. El estado estético, al ser una disposición libre de toda atadura de tipo moral o físico, es la facultad que conduce al umbral del infinito. Solo entonces la exigencia de lo superfluo encuentra un asidero propio en el sentimiento que resulta del contacto con la forma. Esta relación constante con la forma autónoma es el medio idóneo para «dar la libertad por intermedio de la libertad».
Erigir la educación superior desde la perspectiva de la función o la profesionalización equivale a experimentar lo real como un fardo que se lleva a cuestas. Dicho de otro modo: aceptar o asumir lo real tal como es, sin cuestionamientos, significa hacer del humano un funcionario de «l’État des choses», consagrándolo, así, a lo dado. Bajo ese estado, se configura lo que Nietzsche entiende como el sentido del rebuzno. La afirmación en el asno —el rebuzno— está marcada por la imposibilidad de decir «no» y representa la aceptación incondicional de la carga que se lleva en el lomo: el peso de lo real. El asno —el tecnócrata— sufre los dolores de la existencia como un fardo que no puede quitarse de encima; abrumado por el peso del presente no podrá cuestionarlo, pues ha tasado su valor demasiado alto.
El presente es impertinente, observa Nietzsche, pues actúa sobre la vista y la determina aun cuando esta quiere negarse a ver. El aplastamiento del presente (el día a día de los periódicos) y lo real vivido —como un fardo— se alían para configurar la escena donde el Estado se sirve de la Universidad para formar ciudadanos dóciles y útiles. El tipo de saber que se trama en este ámbito es designado por Nietzsche —en su texto: «Schopenhauer educador»— como «ciencia pura». En el mito construido sobre el anhelo universitario de esa «ciencia pura», la aceptación que nace del rebuzno se hace pasar por realidad, incluso más: como si fuese la única posibilidad de lo real. El saber, entonces, se reduce a ser, únicamente, la obligación que surge del «estado de las cosas» (l’État des choses).
Para hacer frente a l’État des choses, Nietzsche recurre al arte como asentimiento que aligera el peso de lo real. La afirmación que viene del arte libera, descarga a la vida del fardo que la sofoca. Así, en el arte, ya no se trata de la imagen del profesional condenado a la repetición incesante de la misma rutina a un ritmo cada vez más acelerado (lógica implacable del productivismo), sino que se apuesta a lo intempestivo, a desgarrar lo causal: supone invento y creación. La educación, sostiene Nietzsche, debe «adiestrar» al hombre para que sea capaz de liberar a la vida del peso que la retiene a los hechos consumados. Adiestrar es nutrir la facultad de prometer, pues en la promesa se anuncia al hombre que es «capaz del futuro». El sentido nietzscheano del adiestramiento no hace del hombre un perro de presa que persigue y venera el dato presente, sino que lo vuelve apto para la memoria como «función de futuro».
En una conferencia pronunciada en 1983 en la Universidad de Cornell, el filósofo francés Jacques Derrida previene sobre la amenaza que acecha a la Universidad cuando se la intenta encerrar en los límites establecidos por la programación tecno-económica del mercado y la producción o dentro del frenético día a día instaurado por la competencia. Pero, señala también que, al pretender sustraer a la Universidad de los programas enmarcados en lo útil y en el imperativo de la profesionalización, se corre el riesgo de reconstituir, desde las Humanidades, ciertos privilegios de casta de clase o de corporación. Se requiere entonces, para evitar las insuficiencias de aquello que se combate, dar un paso más. Ir más allá podría significar, en este contexto, asumir que, si bien la Universidad es reflejo de la sociedad, esa relación de reflexión es también de disociación. El reflejo, a la par que reproduce, desdibuja a la sociedad, abriendo así la posibilidad de que esta se mire en el otro; el otro no disciplinable. Pensar hoy la Universidad, insiste Derrida, es asumir la responsabilidad por aquello que no es o no está aún: «¿Pero de qué otro es posible sentirse responsable, sino de aquel que no nos pertenece? ¿De aquello que, como el porvenir, pertenece y remite al otro?»
Es necesario defender la autonomía del arte, la literatura y la filosofía e impedir que sean subordinadas a finalidades exteriores de utilidad, productividad o rentabilidad; se debe cuestionar, asimismo, su supeditación a imperativos éticos, cívico-patrióticos, culturales o asistenciales. Pero la defensa de esa autonomía de las Humanidades no puede desconocer su esencial heteronomía: condición de su irrenunciable misión y sentido crítico. Esto supone, sin embargo, que esa autonomía no se confunda con la asignación de límites que confinen a las Humanidades a un determinado tipo de contenido, de objeto o de lógica. De hecho, las Humanidades salen de las aulas y se dirigen hacia otras disciplinas para construir objetos insólitos, sin perder la integridad y unidad que le son inherentes.
Las Universidades deben tener a las artes, a la literatura y la filosofía como parte fundamental de sus ofertas académicas, pues es imperativo que estas sean enseñadas debido a su «utilidad». Sin embargo, es preciso observar que las Humanidades no se reducen a estructuras institucionales de enseñanza, dado que son susceptibles de ser desbordadas por aquello que no es enseñable, por aquello que no es institucionalizable. Las artes, la literatura y la filosofía están marcadas por un principio contradictorio que pone en juego su identidad: son localizables y desbordantes, superfluas y necesarias; son instituciones que se mantienen al límite de lo institucionalizable, enseñanzas que guardan en ellas el exceso por el que se insinúa lo no enseñable. Disciplinas de lo no disciplinable, las Humanidades guardan la memoria como función de futuro, son promesa de infinito.
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Del principio de pertinencia
Art. 107.- Principio de pertinencia.- El principio de pertinencia consiste en que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural. Para ello, las instituciones de educación superior articularán su oferta docente, de investigación y actividades de vinculación con la sociedad, a la demanda académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, a la innovación y diversificación de profesiones y grados académicos, a las tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional, a las tendencias demográficas locales, provinciales y regionales: a la vinculación con la estructura productiva actual y potencial de la provincia y la región, y a las políticas nacionales de ciencia y tecnología. [Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), aprobada bajo el régimen de Rafael Correa Delgado.]